Laboratorio con cinque adulti, affetti da disabilità intellettiva, ipoacusia, lieve goffaggine motoria, disturbo misto del linguaggio e della comprensione.
Per stimolare e prolungare il contatto oculare di coloro il cui sguardo spesso vaga nella stanza, l'attenzione e l'intelligibilità dell'eloquio di chi è affetto da un sovraffollamento dello stesso, e l'attenzione uditiva e la comprensione di ciascuno, invento un semplice esercizio.
Sistemo cinque sedie al centro della stanza, disposte un po’ a zig zag in modo che ognuno possa guardare sia chi gli sta di fronte spostato a destra, sia colui che è nella stessa posizione ma leggermente a sinistra. Quindi invito i ragazzi a prendere posto.
Colui che è seduto sulla prima delle cinque sedie deve ideare una frase e dirla a chi gli sta di fronte guardandolo negli occhi. Costui mette in moto la memoria uditiva a breve termine per ripeterla al terzo in diagonale. Quest’ultimo fa lo stesso e la passa al quarto, che poi la dovrà ripetere perfettamente al quinto. Egli la dice nuovamente a voce alta a favore delle terapiste presenti nel laboratorio.
Chi è affetto anche da un lieve disturbo dell’attenzione mette in gioco tutte le proprie risorse per riuscire a comprendere e ripetere tutti gli elementi della frase. Una delle ragazze affetta da sovraffollamento linguistico trova autonomamente la strategia di contare il numero dei
vocaboli per riuscire a ripetere tutta la frase. Un’altra mostra difficoltà nella memoria a breve termine, tuttavia, ascoltando più volte, riesce a trattenere in memoria più dell’ottanta per cento degli elementi. Uno dei ragazzi mostra invece difficoltà a mantenere il contatto oculare, pertanto viene stimolato a esercitare questo aspetto. Infine, nell'ideazione di frasi che compie il primo della fila, finalmente uno di loro che parla molto poco di sé ci racconta un buffo accadimento e cioè che il giorno prima ha dimenticato la pizza in pizzeria.
Con questa semplice attività, tutti sono stati coinvolti. Ciascuno ha lavorato esattamente sulle proprie difficoltà, mettendo in gioco a sostegno delle stesse, i propri punti di forza.
La logoteatroterapia consiste, tra le altre cose, nell’utilizzare il teatro per lavorare sui prerequisiti che sottendono non solo al linguaggio, ma a tutte le funzioni esecutive, al problem solving, all’organizzazione spazio-temporale e alla sintesi visuo-spaziale. Il tutto con la convinzione di star facendo le prove per uno spettacolo o un gioco tipico del laboratorio per migliorare le competenze attoriali, migliorare il rapporto con l’altro, l’espressione del proprio vissuto e delle personali emozioni affinché diventino parte di una narrazione più grande, di una rappresentazione.
In realtà, insieme all’indispensabile lavoro sopracitato, la logoteatroterapia si cela tra le pieghe di quella o quell’altra azione, portando l’individuo a esercitare ben altre facoltà, ad acquisire o perfezionare, contemporaneamente, ulteriori tipi di competenze, che sono anche degli obiettivi da raggiungere: la conoscenza e la consapevolezza di sé nello spazio, l’organizzazione spazio-temporale, le sequenze, l’inibizione, la memoria verbale, uditiva, di lavoro, a breve e lungo termine, giusto per fare qualche esempio.
Nel momento in cui un qualsivoglia individuo si trovi a compiere un’azione teatrale, ritiene di star facendo soltanto teatro: ovvero interpretare un personaggio trasformandosi in lui, modificando la propria camminata a vantaggio di quella deputata al carattere prescelto, imparare a memoria le battute nelle quali inserire pause e prosodia. Tutto il corpo e la gestualità sono a servizio del testo, del personaggio, dello spettacolo. Non siamo più noi stessi ma diventiamo altro, giocando con le emozioni richieste, con la possibilità, una volta tanto, di esasperare ed esagerare, non più schiavi delle convenzioni sociali a causa delle quali non è mai consigliabile lasciarsi andare, totalmente preda dell’emozione provata in quel momento.
Diamo per scontato di riuscire facilmente a realizzare tutto ciò. In realtà otteniamo tali risultati in virtù di tappe evolutive esperite e superate quand’eravamo bambini, nei tempi giusti, che ci permettono un’armoniosa esistenza nell’ambiente che ci circonda. Ci sappiamo muovere adeguatamente nello spazio, possiamo parlare modulando il tono e il volume della voce, siamo in grado di guardare negli occhi il nostro interlocutore, siamo capaci di dare indicazioni a chi ce le chieda, recuperando nella nostra testa il ricordo di dove si trovi tale via e pianificando in pochi secondi il tragitto necessario a raggiungerla.
“Allora, signore, deve proseguire dritto fino al semaforo, quindi girare a destra e appena vede un giornalaio svoltare a sinistra. Poi prosegua ancora dritto, la piazza che cerca si trova in fondo a quella strada.”
I ragazzi affetti da disturbi con cui solitamente lavoro, di cui ho già fatto menzione in altri interventi, potrebbero avere enormi difficoltà a compiere anche solo una delle azioni enunciate.
Attraverso la logoteatroterapia, oltre all’acquisizione di competenze teatrali, si trovano invece a lavorare proprio sugli aspetti nei quali sono carenti, in maniera armoniosa e spontanea, senza che venga posto l’accento sulla competenza mancante, spesso al contrario, mentre neppure se ne accorgano.
Il conosciutissimo gioco delle trasformazioni dell’oggetto, molto utilizzato in fase di laboratorio da attori di tutte le età, è proprio un ottimo esempio di quel che ho appena detto. L’esercizio è semplice e divertente: il conduttore sceglie un oggetto di uso comune come una penna e chiede a tutto il gruppo di trasformarlo, usandolo come se fosse un’altra cosa, senza l’aiuto verbale. Il conduttore stesso inizierà per primo, ad esempio utilizzando la penna come fosse un termometro. Poi la passerà al primo degli allievi, che magari la userà come fosse una limetta per unghie e così via. Nel teatro tradizionale, il gioco ha la finalità di far sperimentare in prima persona agli apprendisti attori che in teatro qualsiasi cosa può divenire altro da sé, persino un oggetto di uso così comune. Il teatro è il regno delle infinite possibilità, dove non c’è bisogno di avere grandi mezzi o eccezionali scenografie: basta crederci, e la sedia diviene un’automobile, un bambino può trasformarsi in un pirata, una giovane fanciulla in una vecchietta di novant’anni.
Nella drammaterapia, il gioco delle trasformazioni dell’oggetto si arricchisce di un ulteriore obiettivo: stimola l’aspetto creativo, l’immaginazione di chi si trova ad avere in mano la penna, che dovrà attingere a tutte le facoltà fantasiose per trasformarla in qualcos’altro. E se tutto ciò non bastasse, nella logoteatroterapia il gioco va ad allenare altre abilità, che hanno a che fare con dimensioni, forma, categorie e inibizione verbale. Infatti, una volta che l’individuo ha in mano la penna, dovrà innanzitutto riconoscerne la forma e le dimensioni. La penna è un oggetto relativamente piccolo, non si può di certo trasformarlo in un carro armato, perché (come ci insegna il teatro tradizionale) non sarebbe credibile. Inoltre è di forma stretta e allungata. Il bambino è pertanto stimolato a richiamare alla memoria la categoria di tutti quegli oggetti che presentano più o meno la stessa forma e le stesse dimensioni, per esempio una forchetta, il mascara, uno spazzolino da denti, un cacciavite; quindi deve inibire il linguaggio, che lo porterebbe a svelare subito la sua idea una volta avuta: la regola è “non dire, ma agire”. Perciò deve usare la penna come se fosse lo spazzolino, immaginando di essere in bagno, di aprire il tubetto del dentifricio, spalmarcelo sopra e finalmente spazzolare i denti, ricreando con il solo ausilio del corpo l’ambiente del bagno e le azioni che compie tutte le mattine dopo aver fatto colazione. Gli altri bambini o ragazzi dovranno indovinare l’oggetto drammatizzato e il protagonista della scena non può pronunciare parola finché qualcuno dei compagni non abbia centrato l’obiettivo. Pertanto tutto il gruppo è coinvolto nell’azione sia in veste di attore che di spettatore, ma spettatore attivo il cui intervento è indispensabile alla riuscita del gioco e alla conclusione dello stesso. Solo una volta indovinata l’idea, l’azione scenica si può dire conclusa e si potrà passare la penna al prossimo attore.
Il due e il quattro luglio scorso sessanta giovani attori affetti da disabilità legate all’area del linguaggio hanno magistralmente interpretato L’isola di Shakespeare, testo composto da adattamenti di alcune opere del celebre autore inglese, consoni alla loro età e al grado di difficoltà, e la piéce C’era una volta… a teatro, entrambi realizzati dalla sottoscritta.
L’età degli attori variava dai cinque ai trentasei anni, e le loro disabilità spaziavano dall’ipoacusia al DSA, passando per il DSL, DGS, la sindrome di Down, ADHD, iperattività e la disabilità intellettiva.
Il lavoro svolto all’interno del laboratorio di Logoteatroterapia, oltre a fornire loro competenze teatrali atte a renderli autonomi sul palco, ha introdotto 29 dei più grandi all’opera del Bardo facendoli appassionare alle commedie e all’unica tragedia da me scelte per l’Isola di Shakespeare, mentre 31 dei più piccini sono stati accompagnati verso l’incantato mondo delle fiabe classiche nello spettacolo C'era una volta... a teatro.
Dopo qualche mese di laboratorio, in cui oltre a conoscere meglio se stessi, si instaurano nuove e maggiormente autentiche relazioni con gli altri, acquisendo i primi rudimenti dell’arte scenica, sono passata alla scelta dell’argomento sul quale realizzare le due performance finali. Parlo di argomento e non di testo in quanto in questi anni ho sviluppato una metodologia che mi permette di scrivere insieme ai miei giovani attori ciascun copione teatrale adatto alle persone speciali che mi trovo davanti, arricchito dalle loro idee e dagli spunti scenici che mi hanno fornito durante l’anno.
Se questo è vero con le classi o i gruppi di bambini e ragazzi con i quali opero da più di vent’anni attraverso il teatro, lo è ancor di più nei laboratori di Logoteatroterapia, all’interno dei quali mi trovo spontaneamente a inserire nel testo da portare in scena alcuni degli elementi su cui ciascun attore deve migliorare. Oltre a valorizzare e mostrare i vari punti di forza, le abilità già acquisite e consolidate, gli attori saranno stimolati a intervenire proprio sui punti più critici. Il tutto avviene immersi in un’atmosfera in cui la leggerezza, il gioco, il sorriso sono sempre presenti, dove è pressoché totale l’assenza di giudizio, dove non c’è alcuna fretta o pressione di raggiungere a ogni costo il risultato in breve tempo.
La motivazione a provare e riprovare una scena finché non ci soddisfi pienamente è altissima, dato che poi realizzeremo quella stessa scena o gag in teatro davanti al pubblico; questo fa sì che ciascuno non mostri alcuna opposizione o remora a provare più volte, cercando sempre di migliorarsi e raggiungere l’obiettivo richiesto.
Ciascuno degli attori ha effettuato notevoli passi nel cammino della propria vita in questi mesi. Ma forse l’esperienza più degna di nota è quella di Andrea (nome di fantasia) di cinque anni.
Il bambino è affetto da otodisplasia sinistra e disturbo misto del linguaggio e della comprensione. Nelle prime settimane di settembre 2018, ha solo quattro anni e inizia a partecipare al laboratorio di Logoteatroterapia. Durante le prime sedute, Andrea tiene gli occhi bassi, non parla con nessuno, non si relaziona. Poi pian piano alza lo sguardo, mantiene il contatto oculare, impara i nomi dei compagni. Riesce a pronunciare il suo con un filo di voce, partecipa con sempre maggior sicurezza ai giochi e alle esercitazioni. È molto interessato al racconto della favola I tre porcellini, accetta di interpretare uno dei personaggi. Gli altri bambini lo prendono “sotto la propria ala”, portandolo per mano in scena, sistemando la sua posizione laddove non sia corretta, fornendogli sempre il giusto spazio. Andrea pian piano impara le battute da recitare, associate alla gestualità consona al personaggio. Si muove in scena con sempre maggior sicurezza, inizia a ridere, a divertirsi. Ricorda sempre più elementi della performance, tanto da essere sempre più autonomo nella realizzazione.
Al momento del saggio in teatro sale sul palco senza alcun timore e la sua scena diverte e commuove tutto il pubblico.
Incontro la sua mamma pochi giorni dopo; felice dell’esperienza fatta dal figlio, mi confida che a suo parere Andrea ha iniziato a parlare proprio grazie al teatro: infatti a casa ripeteva le battute e i gesti da recitare, e solo vedendo lo spettacolo la mamma ha finalmente compreso che stava ripetendo la sua parte.
La pièce dei più grandi, L’isola di Shakespeare, ha introdotto ventinove adolescenti e giovani adulti nel magico mondo de Il mercante di Venezia, La bisbetica domata, Le allegre comari di Windsor, La tempesta, Amleto.
Oltre a entrare in contatto con l’opera di Shakespeare, esperienza che ha estremamente arricchito ciascuno, la messinscena è stata caratterizzata da numerosi elementi in cui ragazzi potessero esperire e approfondire le proprie competenze linguistiche e lessicali relative a ritmo, pausa, musica, metrica, rime. In alcune scene sono state inserite brevi sequenze di body percussion, in altre dialoghi recitati come fossero un rap.
All’interno di Amleto vi erano due coreografie funzionali alla creazione dell’atmosfera cupa e inquietante dell’incontro tra il principe e il fantasma di suo padre, e all’alienazione che precede la pazzia di Ofelia. Entrambe le coreografie erano realizzate da attori ipoacusici, che sono stati pertanto estremamente stimolati all’attenzione uditiva musicale, a seguirne il tempo e il ritmo così da riuscire a coordinare i movimenti della danza, alla memorizzazione corporale e cinestesica singola e di gruppo.
Inoltre, ciascuna commedia era sempre introdotta dal personaggio che ho chiamato Willy Poeta, interpretato anch’esso da un’attrice ipoacusica, che declamava brevi quartine in rima baciata o alternata, utilizzando una terminologia a bassa frequenza d’uso, adeguata ai tempi antichi e perfettamente funzionale nel delineare la vicenda con poche frasi.
Ruolo del teatro è pertanto anche contribuire alla capacità linguistica e affabulatoria, e all’ampliamento del vocabolario, strumento prezioso che accresce e approfondisce il pensiero di ciascuno di noi.
Mi ritrovo a parlare della Logoteatroterapia con un’amica e collega. Siamo a pranzo in un locale affollato da gente allegra e chiassosa, e il volume delle voci degli avventori disturberebbe la conversazione di chiunque. Ma non noi. Siamo talmente prese dal nostro dialogo, da rimanere completamente concentrate, quasi senza sforzo, riuscendo a non perdere una parola l’una dell’altra.
Senza farci caso, abbiamo entrambe attivato la cosiddetta attenzione selettiva. Difatti, come spesso accade nella mente di un atleta nell’atto di svolgere una prestazione particolarmente lucida e concentrata a dispetto della folla urlante, terminiamo la nostra conversazione senza sforzo apparente.
Naturalmente tutto ciò sarebbe stato assai difficile per un bambino o un ragazzo affetto da ADHD, nonché dal disturbo dell’attenzione o ansia. Pertanto, come potrebbe intervenire la logoteatroterapia in questo caso? Per esempio utilizzando un celeberrimo gioco tipico del laboratorio teatrale per “allenare” l’attenzione uditiva selettiva, e cioè il muro di parole.
Nella fattispecie due attori si dispongono uno di fronte all’altro ad almeno tre/quattro metri di distanza. In mezzo a loro, gli altri partecipanti al laboratorio formano una fila, la quale impedirà il contatto oculare dei primi due. Non solo, il “muro” formato dagli altri ragazzi, inizierà a chiacchierare dei più vari argomenti. Ma nello stesso momento, i due devono intavolare una conversazione sulla quale restare concentrati il più a lungo possibile, fatta di domande e risposte. Terminato l’esercizio, ritrovata la calma e il riposo, potremo poi chiedere ai due giovani attori cosa ricordano del dialogo testé sostenuto. Se riusciranno a ricordare almeno il 50% o più delle frasi scambiate, il gioco sarà perfettamente riuscito.
Nella Logoteatroterapia (LTT in breve), come già esplicitato in precedenza, avviene la “decostruzione” e la corretta “ricostruzione” di atti motori adeguati allo spazio e al tempo dell’azione scenica. Il corpo fa quindi esperienza più volte dell’atto motorio in questione, visto che a teatro è consuetudine riprovare ripetutamente la stessa scena, fino a generalizzare tale conoscenza e trasferirla anche sul piano della quotidianità.
Immaginiamo che a fare quest’esperienza sia un bambino o ragazzo disorganizzato, affetto da disabilità intellettiva o disprassico, a cui venga chiesto di entrare in scena da un lato, dirigersi verso l’angolo opposto del palco per afferrare un oggetto posto su un tavolo. È probabile che il nostro giovane attore, non coordinando correttamente lo spazio e il tempo, alzi il braccio e lo ponga nella posizione di presa fin dall’inizio della deambulazione, quando sarebbe sufficiente farlo durante il passo subito
precedente all’obiettivo. Oppure, al contrario, potrebbe arrivare fino al tavolo e urtarlo, talmente concentrato nella direzione della camminata da non attivare l’inibizione motoria e pertanto lo stop al momento giusto. O, ancora, potrebbe raggiungere correttamente il punto richiesto, fermarsi, ma non riuscire a pianificare lo schema motorio necessario a eseguire il doppio comando richiesto (camminare e afferrare l’oggetto).
Nondimeno, immaginandoci all’interno di laboratorio di LTT, abbiamo tempo. Possiamo ricominciare da capo, prenderci il lusso di ricreare tutta la sequenza motoria insieme al protagonista della scena. Possiamo contare quanti passi occorrono ad afferrare l’oggetto, e a quale di essi alzare il braccio; oppure (laddove il nostro abbia una buona organizzazione visuo-spaziale) possiamo utilizzare le sue risorse come punti di forza e quindi scegliere un riferimento presente sul palco: “Guarda, comincio ad alzare il braccio appena sorpasso il vaso di fiori”.
Lo facciamo più volte insieme, poi lasciamo che ripeta autonomamente il percorso, finché l’esperienza motoria, fatta di propriocezione ed esterocezione, crei dentro di lui la mappa dell’ambiente in cui si trova ad agire e del tempo necessario a compiere ciò che gli avevamo chiesto fin dall’inizio: afferrare l’oggetto presente sul tavolo.
Nel laboratorio teatrale, dopo una piccola fase di riscaldamento in cui sperimentiamo tutto lo spazio che braccia e mani possono raggiungere e le varie posizioni che assumono, sia all’unisono che una per volta, iniziamo spontaneamente ad abbinarle ad un’espressione del viso.
In principio i piccoli attori imiteranno tutte le proposte dell’animatore, incamerando nella loro memoria che un tale gesto “supporta” una frase interrogativa, l’altro un’esclamazione di terrore, il terzo l’emozione della tristezza e così via.
Spesso mi è accaduto di notare che quando i bambini
giocano liberamente fra di loro o si rivolgono all’adulto, non utilizzino affatto gli arti superiori per arricchire il messaggio che intendono trasmettere, qualora non lo facciano in maniera del tutto casuale, spesso errata.
È qui, pertanto, che rivolgiamo la nostra attenzione alla “rieducazione” del gesto: come se dovessero imparare la sequenza dei numeri, mostriamo ai bambini ipoacusici, disprassici e disorganizzati (e facciamo ripetere) una piccola gamma di gesti usati quotidianamente da tutti noi, che poi pian piano andremo ad ampliare.
Successivamente li stimoleremo a osservare gli adulti che in quel momento stanno usando una data gestualità relativa al contesto e alla conversazione.
È altresì utile soffermarsi su foto prese da una rivista o disegni dei fumetti.
In una fase successiva del lavoro, e spesso con i bambini più grandicelli o i ragazzi, proporremo delle piccole improvvisazioni guidate a tema, nelle quali però gli attori devono escludere completamente la parola e comunicare con il compagno solo attraverso azioni sceniche, mimica facciale e soprattutto gesti. Semplici gag come l’entrare in un bar, chiedere un caffè, vederselo versare addosso da un altro avventore, uscire arrabbiati e macchiati, sono situazioni assolutamente esplicative di questo tipo di lavoro.
Una volta scelto l’argomento da mettere in scena, e assegnati i personaggi ai bambini o ai ragazzi, nella logoteatroterapia si procede con piccole improvvisazioni in cui gli attori stessi creano la drammaturgia. Quest’ultima viene velocemente trascritta da uno sceneggiatore mentre il gruppo di attori la fissa insieme alla sottoscritta, trasferendo pertanto su carta le azioni sceniche, l’espressività, le battute dei personaggi.
In un secondo momento questo abbozzo di una o più scene viene da me corretto, migliorato e ampliato, fino a restituire ai giovani attori il copione finito, la settimana successiva. I protagonisti di quella scena sanno pertanto che sono stati essi stessi a crearla, e spesso ripeto loro che “come tutte le opere d’arte, prima non c’era, e adesso c’è grazie a voi”. Ora non resta che leggere insieme il testo per imparare a memoria la parte.
La lettura si fa tutti insieme, con il supporto della teatroterapista o logopedista che interviene a frongeggiare le eventuali cadute del bambino, affinché il piccolo non ceda alla frustrazione. Quest’ultimo legge con tutti soltanto se sta frequentando almeno la seconda classe della scuola primaria. In caso di bambini più giovani, saranno gli adulti a leggere loro il testo, stimolando in tal modo la memoria uditiva per memorizzare le battute.
Tutti i testi teatrali non sono di facile lettura: al loro interno presentano almeno tre tipologie di carattere differenti, che rimandano ad altrettanti diversi significati e determinano se leggere a voce alta o meno quell’elemento.
Nel copione ci sono le didascalie, solitamente scritte in corsivo, che esprimono l’azione scenica, ciò che l’attore fa e non quel che dice (ad esempio Andrea passeggia nervosamente avanti e indietro, torcendosi le mani). Nella logoteatroterapia appaiono i nomi degli attori, non quelli dei personaggi che implicherebbero un ulteriore passaggio astratto, a volte non funzionale all’apprendimento che intendiamo perseguire. Il nome solitamente viene scritto in grassetto, e indica chi pronuncia la battuta (per esempio, dopo la didascalia di cui sopra, ci sarà il nome dell’attore, Andrea, seguito dai due punti. Il bambino Andrea pertanto, si prepara a pronunciare ciò che segue dopo i due punti). Infine ci sono le battute che i vari attori devono recitare, scritte in carattere normale, con virgole, punti e punti e virgola a indicare le pause e i momenti in cui l’attore può riprendere fiato. (per esempio Andrea: Ma quanto ci mette? Mi sono stufato di aspettare!).
Il bambino che si trovi a leggere il copione deve perciò comprendere il significato degli elementi a seconda della modalità grafica in cui sono scritti, selezionare quel che deve pronunciare da ciò che deve solo leggere con gli occhi, enunciare le proprie battute a voce alta, in maniera intelligibile a tutti e con la corretta intonazione dovuta all’emozione espressa in quel momento.
In ultimo, la lettura teatrale rende immediatamente viva per il bambino la differenza tra discorso diretto e discorso indiretto, con cui si scontrerà spesso a scuola nelle ore di italiano. Nel momento in cui si decide la storia da mettere in scena, essa viene raccontata (esempio: la mamma chiese a Cappuccetto Rosso di andare dalla nonna). Ma appena ci mettiamo a recitarla e successivamente a leggerne il copione, ecco che quel che era discorso indiretto si trasforma in diretto (Mamma: Cappuccetto, per favore, potresti andare a trovare la nonna?).
Quante abilità il bambino si ritrova a utilizzare nella sola azione di “leggere il copione insieme”.
Un mio articolo sulla Logoterapia pubblicato sul numero di marzo della rivista Città Nuova:
Inizia oggi il proprio viaggio in rete il sito sulla Logoteatroterapia, disciplina ideata dalla sottoscritta per dare un nome e un contenitore esaustivo al proprio lavoro, incentrato sull’incontro tra la teatroterapia, la clownerie, la comicoterapia, il teatro ragazzi e la abilitazione e riabilitazione del linguaggio.
